Lessen uit Harlem en de Bronx over hoe de schoolresultaten van onze migranten te verbeteren

1. Concentratiescholen in New York en Vlaanderen

Vorige week bezocht ik enkele scholen in Harlem en de Bronx in New York. Concentratiescholen van arme zwarte of latino leerlingen die de strijd tegen achterstelling naar een heel nieuw niveau hebben opgetild. Met succes. Beide scholen, Harlem Children’s Zone (1) en KIPP Bronx (2), hebben een totaalaanpak ontwikkeld, gestoeld op drie aspecten:
- sterke ondersteuning door gemotiveerde en beter betaalde leerkrachten, een grotere zorgomkadering voor en na school en geavanceerde infrastructuur
- een grotere inspanning van de leerlingen in de vorm van langere schooldagen, zaterdagschool en kortere zomervakantie, een geformaliseerd engagement en veel aandacht voor karaktervorming en sociale en emotionele vaardigheden. Het motto van de KIPP scholen is dan ook ‘Work Hard. Be Nice’.
-een band met de ouders en de gemeenschap in de vorm van thuisbezoeken door de leerkrachten, ondersteuning voor de ouders en gemeenschapscentra in en rond de school. De website van de Harlem Children’s Zone stelt ‘Education + Family & Community + Health =  Results’.

Deze scholen hebben als streefdoel hun leerlingen dezelfde kansen op hoger onderwijs te bieden dan hun kansrijkere leeftijdsgenoten, en meten hun vooruitgang via de scores van hun leerlingen in centrale examens. Ze zijn door hun aanpak op weg om die doelstelling te halen. Gemiddeld stromen 40% van de arme leerlingen in de VS door naar hoger onderwijs en slagen er 10%. Bij KIPP NY studeert 87% verder en slaagt er 40%. In HCZ wordt zelfs 95% van de leerlingen toegelaten tot hoger onderwijs.

Ook in Vlaanderen hebben we concentratiescholen. In de definitie van de Vlaamse Gemeenschap zijn dat scholen waar meer dan 75% van de leerlingen voldoen aan één van de criteria van de Gelijke Onderwijs Kansen (GOK): de moeder heeft geen diploma secundair onderwijs, het gezin leeft van een vervangingsinkomen, de taal die thuis gesproken wordt is niet het Nederlands, het kind verblijft buiten het eigen gezin, de ouders behoren tot de trekkende bevolking. Voldoen aan één van die criteria volstaat voor een leerling om het GOK-status te krijgen. Op basis van het Scholenrapport dat De Morgen publiceerde in 2012 telt de Vlaamse Gemeenschap 40 concentratiescholen of 4% van het totaal aantal scholen in Vlaanderen. Op basis van het concentratiecriterium van de OESO echter -  namelijk een school is een concentratieschool wanneer het meer dan 25% migranten telt - zijn 12.7% van de Vlaamse scholen geconcentreerd.

2. PISA: Vlaamse leerlingen gemiddeld top, maar dalend en zeer ongelijk
In tegenstelling tot de VS of Frankrijk hebben we geen centrale examens om prestaties van onze scholen af te meten. Dat is jammer, want het betekent dat we niet per school kunnen nagaan welke resultaten ze boekt. Sommige concentratiescholen zullen erin slagen om GOK-leerlingen tot het gemiddelde op te trekken, andere zullen een grote vooruitgang boeken zonder tot het gemiddelde te geraken.  We weten het niet en dat is jammer, ook al niet de bedoeling van deze blog om die directies en leerkrachten te beoordelen. Velen doen fantastisch werk in moeilijke omstandigheden.
Waar we wél over beschikken, zijn internationale PISA-testen voor ‘wiskundige geletterdheid’ van 2003 tot 2012. De PISA-onderzoeken hanteren niet de GOK-definitie van de Vlaamse Gemeenschap, maar onderzoeken wel de impact van sociaal-economische status en de impact van migratie.
Hieronder maken we vier vaststellingen voor de Vlaamse Gemeenschap en vergelijken we die resultaten met Duitsland, een land met meer migranten, en Finland, met veel minder migranten dan Vlaanderen en slechts recent een immigratieland. Duitsland heeft sinds 2004 zijn onderwijs met succes hervormd met de expliciete focus om de resultaten van de slechtst scorende groepen bij te trekken. Finland heeft geen grote hervormingen doorgevoerd. De analyse hieronder is gebaseerd op de testen van wiskundige geletterdheid waardoor de onderwijstaal enkel een medium en niet het voorwerp van de test zelf is.

Conclusie n° 1: De Vlaamse wiskunderesultaten zijn top in de OESO, maar dalende sinds 2003
Het beeld van het excellente Vlaamse onderwijs moeten we nuanceren. We zijn gemiddeld nog altijd top, maar onze curve daalt wel al 10 jaar. Duitsland daarentegen, aanvankelijk rond het OESO-gemiddelde, heeft sinds de eerste PISA-meting zijn resultaten verbeterd en evenaarde bijna de score van Finland in 2012.

Bron: OESO, http://www.oecd.org/pisa/home/

 

Als we kijken naar de verdelingen volgens sociaal-economische status, zien we een genuanceerder beeld. Duitsland verbeterde zijn gemiddelde vooral door de slechtste resultaten op te tillen, zonder de beste te verminderen (3). In Vlaanderen en Finland gingen de resultaten van alle sociaal-economische groepen achteruit, maar die van het zwakste kwartiel het minst.

Bron: OESO; 1ste kwartiel: sociaal-economisch zwakste leerlingen, 4de kwartiel: sociaal-economisch sterkste leerlingen

 
 

Conclusie n° 2: In de Vlaamse gemeenschap is de kloof tussen migranten en autochtone leerlingen gemiddeld het grootst van alle OESO-landen en de kloof wordt maar traag gedicht 
In Vlaanderen is het gemiddeld resultaat van de migranten (4) lager dan in Duitsland, ook al zijn er relatief meer migranten in Duitsland. Het verschil met de autochtone leerlingen is bijna dubbel zo groot en verbetert nauwelijks.

Bron: OESO

 

Niet alleen is de kloof tussen migranten en autochtone leerlingen het grootst in Vlaanderen, er is ook weinig vooruitgang tussen de 1ste en de 2de generatie. In Finland is er een sterke vooruitgang tussen generaties, maar is het verschil groter geworden sinds 2003.
Als we verder kijken naar de topscores (niveaus 5 en 6) en scores van wiskundige ongeletterdheid (niveaus lager dan 2), dan zien we dat Vlaanderen relatief meer leerlingen heeft die top scoren maar dat in de groep wiskundig ongeletterden migranten oververtegenwoordigd zijn. De Finse scores zijn zeer gemiddeld, weinig top en weinig ongeletterd maar met een zeer groot aantal migranten bij de ongeletterden. Duitsland kent meer wiskundige ongeletterdheid dan Vlaanderen maar dat heeft minder met migratie te maken.

Bron: OESO

 

Conclusie n° 3: De resultaten van migranten in Vlaanderen worden voor 1/3de verklaard door hun sociaal-economische status en voor 2/3de door andere factoren. De verschillen situeren zich vooral tussen de scholen en minder in de scholen.
De OESO probeert te achterhalen welke factoren resultaten beïnvloeden. Dat is een uitgebreid statistisch onderzoek waarbij verschillende factoren met mekaar interageren. Sociaal-economische status (SES) verklaart 1/3de van de mindere resultaten van migranten. Maar zelfs na controle voor SES blijft de kloof tussen de resultaten van autochtonen en migranten het grootst in Vlaanderen. Dus er is meer aan de hand dan sociaal-economische achterstelling. Als we neutraliseren voor de sociaal-economische situatie van de studenten, blijkt vooral de schoolkeuze en de thuistaal een rol te spelen.  Anders gezegd: de zwakke en sterke schoolprestaties zijn geconcentreerd in Vlaanderen. Migranten met een zwakke sociaal-economische status scoren slechter, maar migranten in concentratiescholen hebben nog slechtere resultaten. Migranten van wie de thuistaal niet Nederlands is , scoren gemiddeld slechter dan zij die thuis Nederlands spreken maar boeken betere resultaten in scholen met minder leerlingen in dezelfde situatie. Vlaanderen lijkt op dat vlak op Duitsland waar de resultaten nog sterker sociaal-economisch gedetermineerd zijn maar de concentratie ook groot is.

Bron: PISA. Concentratieschool is hier gedefinieerd als een school met meer dan 25% migranten

 

De conclusie uit de PISA-onderzoeken is duidelijk: we zijn top in de OESO op vlak van wiskundige geletterdheid maar onze curve daalt. We zijn ook top op vlak van verschil in resultaten tussen migranten en autochtone leerlingen en we boeken weinig vooruitgang op dat vlak. Sociaal-economische achterstelling verklaart maar een deel. De thuistaal, de leeromgeving, ons scholenaanbod en de bijhorende schoolloopbaan verklaren grotendeels de rest. De vergelijking met Duitsland leert dat verbetering van de resultaten, vooral van de sociaal-economisch zwakste leerlingen, mogelijk is als we een ander beleid voeren. Het voorbeeld van Finland (een recent immigratielanden) toont dat de resultaten van migranten slecht zijn, maar er verbetering tussen 1ste en 2de generatie mogelijk is. Vlaanderen realiseert op dit moment geen van beide.

3. Les uit New York: meer ondersteuning + meer inspanning + verbetering omgeving werkt
De zwakke schoolresultaten van onze migranten zijn relatief vergelijkbaar met die van Harlem en de Bronx. Die vaststelling in NY heeft tot een nieuw beleid van de Harlem Children’s Zone en KIPP geleid. Het onderwijsniveau in Vlaanderen mag dan wel gemiddeld hoger liggen, relatief gezien is de leerachterstand van onze migranten enorm groot. We hebben te maken met geconcentreerde, hardnekkige achterstelling die generaties lang weegt op de sociaal-economische kansen van een deel van de bevolking. Het is niet toevallig dat ook op vlak van tewerkstelling de kloof tussen migranten en autochtonen het grootst is in Vlaanderen (5) . Zoals de Amerikaanse socioloog Putnam (6) recentelijk in een fenomenaal boek aantoont is het opleidingsniveau de belangrijkste determinant voor een hele reeks economische en maatschappelijke fenomenen waarbij de laagopgeleiden systematisch aan het kortste eind trekken.
De resultaten in Vlaanderen zijn niet goed genoeg. Dat doet geen afbreuk aan de zin van verschillende beleidsmaatregelen en nog minder aan de inzet van leerkrachten en directies die er in moeilijke omstandigheden het beste van maken. Maar als we de resultaten van 2012 vergelijken met die van 2003 voor de sociaal-economisch zwaksten en in het bijzonder voor de migranten, dan moeten we besluiten dat de vooruitgang sinds 2003 te beperkt is.
Meer ondersteuning voor leerkrachten en directies om achterstelling weg te werken
De vraag is dan hoe beter te doen? De Amerikaanse voorbeelden tonen aan dat extra ondersteuning én extra inspanning van achtergestelde leerlingen succes hebben. Bij ons is er een begin gemaakt van die extra ondersteuning via de zogenaamde GOK-middelen: een leerling die voldoet aan de GOK- criteria levert de school extra uren ondersteuning op. Ook de werkingsmiddelen zijn GOK-gerelateerd gemaakt. Maar achterstelling wegwerken vraagt ook meer tijd en meer zorg. Zeker wanneer de thuisomgeving op vlak van taal of leercultuur niet bevorderend is, is meer tijd op school nodig om mee te kunnen. In de Bronx was ik getuige van een wiskundeles die voor de helft opging aan een dialoog over het belang om je best te doen wanneer je huiswerk maakt en niet zomaar iets in te leveren. Als je daar een halve les aan besteedt, en dat is nodig, dan moet je nadien in een extra half uur de wiskunde zelf bijtrekken want anders raak je achterop. De GOK-middelen terugschroeven, zoals deze regering van plan is voor de werkingsmiddelen, is duidelijk een verkeerde keuze en zelfs dramatisch te noemen in het licht van bovenstaande resultaten.
Meer inspanning van de leerlingen en ouders om achterstelling weg te werken
Die extra ondersteuning is een noodzakelijke, maar geen voldoende voorwaarde. Aanbod kan niet alles oplossen. Meer is nodig, ook van de kant van de leerlingen en hun ouders. Het inzicht uit Harlem en de Bronx is dat achterstelling enkel met meer, niet met minder inspanning kan weggewerkt worden. Meer les, meer oefenen, meer uur op school besteden - ook om te spelen en voor extra-curriculaire activiteiten waar ze anders te weinig toegang tot hebben - minder vakantie, meer aandacht voor sociale en emotionele ontwikkeling, grotere betrokkenheid van de leerkrachten tot lang na de lesuren en zelfs doorheen het hoger onderwijs tot afstuderen. We moeten durven te besluiten, zoals in Harlem, dat de school in slechte buurten ook aan de buurt moet werken om als school succesvol te zijn. In Harlem, waar 63% van de kinderen arm is, 59% geboren is in een eenoudergezin en 44% obees, hebben ze beslist om de buurt via de school beter te maken: door te werken op karakter en sociale en emotionele vaardigheden om de uitdagingen van de buurt te kunnen weerstaan, door ook de ouders te begeleiden en door de sport- en cultuurfaciliteiten open te stellen voor hen.
Meer persoonlijke verantwoordelijkheid vraagt … meer ondersteuning
Persoonlijke verantwoordelijkheid van de leerlingen en de ouders is nodig. Maar dat vraagt net meer middelen, niet minder. Het aanscherpen van persoonlijke verantwoordelijkheid begint bij de inspanning van de overheid, de leerkrachten en de directies. Als zoon van een psychopedagoge en een leerkracht kan ik getuigen: persoonlijkheid vormen is nog moeilijker dan leren leren, vraagt meer tijd en het succes is minder zeker. Maar er is geen afruil mogelijk. Ons migratie- en integratiedebat zit vast in een dader-slachtoffer schema dat voorbij gaat aan de aanpak die achtergestelde leerlingen echt zou kunnen helpen. De centrale vraag lijkt nu te zijn wie meer schuld heeft aan de mislukking en wie meer zijn best moet doen, de migranten of de overheid. Het is evident: beide. Het beleid kan en moet helpen. Met het Project Innoveren en Excelleren in Onderwijs (PIEO) was in 12 concentratiescholen een proeftuin opgezet om een verdergaande aanpak te testen. In de besparingsronde van 2015 is die financiering alweer stop gezet. Het is nochtans dringend nodig om te experimenteren met een verdergaande aanpak in concentratiescholen en zonder extra middelen gaat dat gewoonweg niet.
De schoolloopbaan hervormen naar Duits voorbeeld
Tenslotte is er naast ondersteuning en persoonlijke verantwoordelijkheid ook de structuur van belang. De Duitse les is dat resultaten, zelfs van een relatief hoog niveau, kunnen verbeterd worden door de slechtst presterenden bij te trekken. Wat we traditioneel gemeen hebben met Duitsland, is een vroege oriëntering naar een algemene vormende, technische of beroepsopleiding. Duitsland heeft de voorbije 10 jaar die vroege oriëntering afgezwakt, terwijl die hervorming in Vlaanderen nog altijd op zich laat wachten. De politieke kidnapping van de hervorming van het secundair onderwijs moet beëindigd worden. Laat ons daar maar eens Duitsland als voorbeeld nemen.

 

(1) De oprichting van de HCZ is beschreven in Paul Tough, Whatever It Takes: Geoffrey Canada's Quest to Change Harlem and America, September 2009
(2) De oprichting van de KIPP scholen is beschreven in Jay Mathews, Work Hard. Be Nice.: How Two Inspired Teachers Created the Most Promising Schools in America, January 2009
(3) OESO case study Duitsland, http://www.pearsonfoundation.org/oecd/germany.html

(4) Voor een volledig overzicht, zie http://www.pisa.ugent.be/uploads/assets/116/1421145371385-PISA%20IN%20FOCUS%20migratie.pdf

(5) Steunpunt werk en sociale economie, http://www.steunpuntwse.be/node/3293
(6) R. Putnam, Our Kids: The American Dream in Crisis, 2015